葉欣誠教授談節能減碳

「節能減碳」融入中小學課程─ 專訪臺師大環教所葉欣誠教授祁立誠
葉欣誠教授：學歷：美國康乃爾大學水資源及環境系統工程博士(1996)，　　　　國立台灣大學環境工程學碩士(1992)，　　　　國立台灣大學土木工程學學士(1987)。現職：台灣師範大學環境教育研究所教授(2009-) 　　　　環境教育及安全衛生中心主任(2004-?)，　　　　高臺臺師大環境教育研究所專任副教授(2001-)。經歷：美國康乃爾大學訪問學者(2005)，高臺臺師大環境教育研究所所長(2004-) 　　　　國立暨南大學土木工程學系專任助理教授，兼學務處課外活動組組長 (1997-1999)，　　　　台灣大學環境工程學研究所專任助理教授(1997-1998)，　　　　台灣大學環境工程學研究所博士後研究(1996-1997)，　　　　台灣企業永續發展委員會(中華民國企業永續發展協會　　　　前身)計畫顧問及手冊作者(1996-1997)。
從三個範疇進行溫室氣體觀念的教學
從高臺臺師大環教所轉換跑道到臺臺臺師大環教所的葉欣誠教授，畢業於工學院的背景，讓他看待一個問題的時候，除了教育面以外，也比較會顧及實質面部份，在這次訪談中，葉教授就從這樣的論點，給了我們很多寶貴的意見，以下是訪談紀錄：教授：從小學來作溫室氣體盤查，跟大學比起來就單純太多了，我們一般就分成範疇一，範疇二，範疇三。範疇三大概很難看的到，不過對小學而言範疇三大概是比較大的範圍。我覺得這些對於一個小學老師或校長而言，他必須先去瞭解現在一般社會上或國際上通用的溫室氣體盤查的架構是什麼，我覺得這是最基本的。例如我剛才指的範疇一，範疇二，範疇三它們各指的是什麼。範疇一就是『校內直接排放』：例如在校園裡烤肉。範疇二就是『校園使用而排放到外界』：比方說用電，主要排放來自火力發電。範疇三則是『間接的排放』：比方說老師和學生開車，通勤；雖然是在校外的排放量，但目的是為了要到學校來上班上課所以才發生的，因此歸類為學校溫室氣體的排放。
葉教授談到自己過去的經驗，他說：對於小學而言，其實最大的排放量為範疇三—通勤。其他的範疇一其實非常少，範疇二還多一點(因為是用電)。我的建議是：必須具體的告訴老師和學生，了解溫室氣體的計算方式。而現在產基會(編著：台灣產業服務基金會)接受教育部環保小組委託，有關各級學校溫室氣體盤查成果這部份，已經做了一兩年，所以老師們可以直接跟產基會索取這些資料，看看他們到目前為止對這些小學的建議是什麼，他們會有一個比較簡化的計算表格可以提供。
取得溫室氣體相關資料是起步

葉教授認為中小學要融入減碳課程，其中有個最關鍵的部份；

以目前來說，溫室氣體相關資料的取得是關鍵所在，他建議可以做的方式為：第一個是向產基會取得相關資料，葉教授表示他可以協助臺北縣中小學取得，然後再用將這些內容，轉化為學校可以直接操作進行的課程，融入學校教學中。建議可以找兩個案例，比方說找一個城市學校─如板橋的大校，另一個則找如平溪之類的小型偏鄉小校，找兩種比較極端一點的案例，讓大家可以了解在城市和偏鄉小校比較具體可行的作法是什麼，我覺得最重要的：其實是可以讓校長與老師們有最基本的概念。現在比較重要的是先要有概念，操作細節其實不是重點，細節去學就好了，而主要的是概念。

比方前面說的範疇一~三的這種概念，然後要知道整個學校在排放溫室氣體上最敏感的部份是什麼。所謂最敏感的部份，指的就是『稍微下一點功夫，就可以改善的東西』，就先去作這一部份的改善。學校有很多地方要改善很辛苦，用了很困難的方法，投入很多人力物力，結果效果只有一點(例如像是飲水機的部份)。

其中的重點是：1.易於操作，2.不用耗費太多成本，以及3.績效能明顯呈現。所謂的績效有兩種：1.環保績效，就是實質的減量，或是省水省電之類。2.另外一個就是從教育的意義來看的教育績效。這兩點都要考慮進去，因為如果你只看實質績效的話，很多東西都不用做了，因為都是划不來的。但是在推動節能減碳時，必須要讓老師們與小朋友先有一個認識：目前推動此議題在經濟方面，在成本效益上可能並不會有很大成效，但它是一個未來的方向。

事實上，教育部已開始談到能源人才培養的議題，葉教授也提出了一個問題—那就是目前有很多人─包括大學校長在內，都認為太陽能，風力發電等等是又便宜又乾淨又低碳，但其實是有問題的—這些能源很低碳，很環保，但是很貴。因為很貴，所以沒辦法商業化，所以我們用的電還是台電的火力發電。在教育過程中要傳達清楚這個觀念，如果能傳達清楚，以後政府要收能源稅，大家就不會一昧反對了，就會知道使用過度到某個階段，其實是要付錢的。葉教授語重心長的說：從教育的觀點來看，從小學時就要傳達這些知識。

教育面與實質面必須兼顧

葉教授認為目前小學教育中，可能都只告訴學生哪裡好哪裡好，但是現實的世界不是那麼單純的。在被問到「中小學老師很有心，但是無力—缺乏專業知識推動減碳議題，教授覺得要怎樣加強這一部份？」的問題時，葉教授提出一個很具體的作法；他說：

我覺得必須要給老師們關鍵的思考力，我覺得這很重要。因為我的背景與很多臺臺師大教授不同，我是工學院出身的。去看待一個問題的時候，我比較會去看到一個問題的教育面以及實質面，這兩者是要兼顧的。如果光看教育面，到時候會曲高和寡。但若看太現實，最後就變成沒有未來性，因此我覺得這兩者是要兼顧的。中小學教師現在是要作的應是比較實質的內容。

我覺得在中小學教「節能減碳」議題時，老師們應該先了解：

第一是碳足跡這件事情所涉及的背景知識有哪些？先把它分析出來。當然首先對「碳」這個東西要有所瞭解。事實上它是化學元素的概念。這是國中才教的概念，先去分析在小學什麼時候會出現這樣的內容(像是二氧化碳)等；雖然沒上國中前還沒學過化學，但我覺得元素的概念不是這麼難教—就像堆積木一樣，二氧化碳其實就是”一個碳兩個氧”，如果二氧化碳有44公克的話，它裡面的碳只有12公克—這就是它原子量與分子量之間的差別。我覺得這種東西可以讓小朋友瞭解。

還有我覺得從小學就要教他們一個重點的觀念：例如我五年級的女兒就已懂得”二氧化碳十噸重”這個對很多人而言沒有感覺的概念(空氣怎麼會有重量？)，這件事情到很多人參加大學甄試時都還搞不清楚。以前甄試中出過一個題目：二氧化碳排放兩千噸，是體積單位還是重量單位？當然是重量，否則怎麼叫做”噸”。有些來參加環教所甄試的學生，甚至連這個觀念都沒有，他認為氣體是沒有重量的。我覺得這個觀念很重要，因為到現在包含台灣的碳標籤都是用重量作為溝通的方式，所以一定要先讓小朋友建立『氣體是有重量』的概念，我們就是被氣體壓著，因為被氣體壓著，我們內部對外也有壓力，我們才是壓力平衡的狀態。這種東西不見得要用物理化學的方式，但可以換個方式讓他們瞭解：你把一個人丟到太空去，這個人會爆炸。你要讓學童知道：為什麼我們把煤炭拿去燒會增加二氧化碳，原因是為這些碳是兩億年前空氣中的二氧化碳，經過光合作用固定在木頭裡面埋進地下的，現在把它挖出來燒就會產生二氧化碳，這就是”碳循環”觀念。我覺得這個觀念是瞭解節能減碳的最前端概念。其實我現在正在寫書，第一章就是光合作用。任何一個人如果不懂光合作用，就不可能理解節能減碳，因為那是最根本的道理，所以有些人憑感覺去節能減碳，就出問題了。

融入光合作用概念進行節能減碳教學

筆者提出「是否可以從國小課程中「光合作用」的概念，配合這個課程作延伸，例如植樹的觀念：為什麼種樹可以減碳等。如果對光合作用沒有概念，他會覺得是兩回事，而如果發展一個課程模組的話，以光合作用為中心，延伸出還有植樹，濕地等課程內容，是不是比較好的教學方式？」問題，教授以一個深入淺出的例子，清楚的說出答案。

他說：我以前演講時，常碰到有人問一個問題—中秋節烤肉燒木炭跟燒煤炭對全球暖化有什麼影響？燒木炭或木頭”理論上”其實沒事，我們把木頭砍下來燒掉，就碳循環的角度來看，對大氣的二氧化碳是不會增加的。因為是剛剛吸收進來就把它燒掉，為什麼叫做生質燃料的原因就在此。但是如果挖的是地下的煤炭，石油或天然氣，那是很久很久以前的碳，所以對現在這個時間來講，就會增加碳排放。所以就數學或工程觀點來看，就有一個時間序列的問題，就是”最近”和”長遠”這個時間尺度的觀念。但是這樣講起來小朋友不見得能完全瞭解，也許可以透過一些方式讓他瞭解：比方說恐龍是很久以前的事情，但是蜥蜴是現在就有的生物。或是說一個人的生命是一百年，但地球的生命是46億年。有些東西是可以對比的，給他一點想像空間加以引導。因為這裡面就有碳循環概念，碳循環包含了時間差。因為碳其實當時都是從大氣中埋下去的，當時是很熱的，後來因為這樣地球才冷卻下來。那東西的概念很複雜，但我覺得可以用「光合作用」作為核心來說明。

以學校為教學場域推動節能減碳
教授同時對中小學教師提出了很好的教學建議：在教學生碳排放的觀念時，可以具體的說：以前天氣很熱，太陽照到地球上，長了茂盛的植物出來。後來這些植物被埋進地下以後，它的碳被封存起來，地球就慢慢變涼了。現在我們把它拿出來燒掉，所以又要變熱了。基本上大概就是這樣的思路(很具體的說明)。這樣的概念對小朋友來說是比較容易說明的，要能夠轉換理論上與實質上的表達。筆者提出「美國的一個網站在教小朋友碳足跡的概念，他有一套教材非常好(NOAA - National Oceanic and Atmospheric Administratio美國海洋及大氣總署)，我們台灣有沒有可能引進類似的教材？」教授的答案讓我們充滿期待，他說：NOAA組織有兩名成員上次曾來過台灣，提供了一整套教材，是可以讓老師上課時背出去的一個教具箱，裡面就是各種跟氣候變遷、碳排放等有關的教材與道具(整個就是一個教具箱)。教授正計畫找人翻譯出來，一邊翻譯一邊本土化。
此外，葉教授更具體說明要如何在中小學校裡面，推動碳足跡計算與減量這個觀念；他說：我覺得可以從兩方面推，其實那是同樣內涵，你可以從不同角度來看。就算我完全不懂前面三個範疇界定，我們也可以從其他角度來推。我覺得對一個學童來講，他比較在意的是他日常生活裡面的什麼行為會造成碳排放，我覺得這個概念可以融入教學。另外一個則是學校在運作的過程中，學生到學校上課或是各種活動的過程裡面，產生什麼碳排放。我覺得從這兩方面來教學就可以了：就是他自己與學校兩方面有哪些行為是會增加碳排放的。只要讓學童懂這兩件事情就夠了，其他有些東西對他而言可能有些遙遠。事實上葉教授曾在2004年設計過一個小學生的碳計算器，只要教中小學生了解：家裏用幾度電這類最基本的東西就可以了。但是由於在學校裡教這個觀念，你必須要讓學童知道學校本身每天的運作過程，學校每天都在排碳，我們要怎樣才能讓學校排碳量降低。這些是可以在教學場域中讓學童具體體會到的。
葉教授並提供教育部目前推動節能減碳的相關訊息：教育部環保小組已委託產基會在進行推動校園溫室氣體盤查等相關計畫，相信只要學校願意去推動，都多少會有些成效。建議可以根據台北縣中小學自己的需要，從現有的資料中拿出一部份作調整，設計成為比較簡單的模式，因為你們對自己學校最瞭解。至於對於鼓勵教師進行碳排放觀念的教學，葉教授認為提供給老師能夠直接使用的教材還是最重要的。此外，諸如環境教育法通過以後也許會有一些強制教師一定要有多少環境教育時數的制度，但是對公務體系來講，強制的作法很多會流於虛應故事、應付了事而已。所以要在整個架構裡面設計一些可以展現一些績效的東西，諸如設計一些遊戲規則，讓努力的人得到一些表揚，就會有人願意努力去做了。節能減碳或氣候變遷這領域，目前似乎還沒有套裝性的課程設計出現，這應該是教育部要做的，但如果台北縣能領先做出來當然也可以，這其實是縣的階層就可以做出來的。

調適才是當務之急
葉教授提出令人深思的呼籲：台灣的問題是把這個領域的所有事情都簡化成『節能減碳』，但其實沒那麼簡單，節能減碳只是裡面的一塊而已，其實最大的帽子是全球暖化，然後引起氣候變遷，或者是說氣候變遷裡面有一個叫做全球暖化。大帽子下面有很多東西是讓你可以去學習的，節能減碳只是裡面的一塊。其實另外一個可以講的東西就是調適的問題，台灣現在都沒有講到調適的問題，比方說台北20年以後每年夏天有超過十天是40度以上，你要如何準備因應這件事情？若告訴大家，台北以後每個冬天會有十天是零度，我們應該如何因應呢？還有，例如告訴大家：十年後海平面上升一公尺，有些地方被淹沒，你要先怎樣準備，這個就叫做調適，台灣一直沒有談到這些，但其實這個觀念比節能減碳更重要！節能減碳其實是看不到結果，但調適是看得到結果的，所以在IPCC(聯合國氣候變遷工作小組)中，分成幾個大領域，調適就放在減緩前，而我們做的節能減碳只是在減緩，減緩雖然是每個國家都在作，但其實是很間接的東西，學習調適才是當務之急。