環境教育的最佳服務資源—自然中心           (轉載自《環境教育研究》，台北，第1卷，第1期，19-50頁。)

       文：周儒 國立台灣師範大學環境教育研究所教授　　圖：陳木城、謝基煌

環境教育目前在一般學校裡的必要性與普遍的需求其實已經毋庸置疑，但是眾多的學校教師面對環境教學時，常會有一些問題必須面對，而這些問題回答的指向，其實無非是在尋求適當的資源與協助來幫助教師他（她）們能夠提供較佳的環境教育機會與經驗給孩子們。筆者根據多年來和學校教師互動的經歷，把進行環境教育時學校教師常會面臨的疑問整理略述如下，提供讀者一起參考省思。

­我不會 “環境教育”可是我也想讓我的學生有機會，誰可以來幫助我？

­好的環境教育服務產品在哪裡？

­由誰來提供這樣專業的服務？

­這服務可以滿足我學校教學的需求嗎？

­有甚麼機制是可以提供來滿足市場需求呢？

當教師有意願嘗試執行環境教育，但受限於本身的環境教育能力時，常會有需要協助的時候，尤其現在社會是一個講求專業分工的社會。什麼樣的社會資源能夠整合提供環境教育方面最好的服務呢？這個問題的回答，衡諸世界各國環境教育的發展經驗，那就是應該有一個提供整合性環境教育服務的機構來幫忙，這個機構就叫做「自然中心」，當然也可以發現有很多個不同的名稱，譬如環境教育中心、環境學習中心、戶外教育中心、田野學校、保育學校、戶外環境教育中心、少年自然之家等不一而足。在全球資訊網上，如果在雅虎（美洲）上以環境學習中心作為關鍵字去搜尋，一百筆搜尋結果資料是很普通的。其實北美洲這樣的中心保守統計已經超過了五千所，其社會與市場需求可見一般。本文就以這個存在於學校以外，但是卻是學校老師進行環境教育的好夥伴、最佳資源的自然中心之概念與實務狀況作一介紹，台灣也逐漸的有這種類型的環境教育資源服務機制，期望教師們能夠逐步的去利用它。

    國外許多地方的自然中心多為社區服務的型態，因此也被稱呼為社區自然中心(community nature center)，Stapp等人認為社區自然中心最普遍的定義是一個在城市或鄉村中未開發的地區，或是靠近城市和鄉村的未開發地區，提供設備和服務，去執行在自然科學、自然欣賞、和保育教育方面的計畫。基本上，自然中心都是在戶外的地點，有設備及機構組織，在那裡可以讓附近的人（特別是年輕人）去享受部份的自然世界，並且去學習生物和非生物之間的關係，包括人類在生態環境中的位置(Stapp & Tocher ,1971)。Stapp等人認為自然中心傳統的目的是去刺激"兒童和成人對環繞在附近的美麗自然世界的興趣，並且去激勵他們為了他們的後代去保育環境，形成價值觀"(Stapp & Toche, 1971)。國內學者王鑫則認為自然中心的定義是指某一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常性辦理教學活動的地區（王鑫，1995）。透過這些設施與資源，去彌補學校進行環境教育時人員、教材與場地的不足。周儒(2001)則定義自然中心（或是環境學習中心）是一片具有環境教育資源特色（不論是大或小）的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給第一線的顧客如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。因此，成立中心應達成之環境教育的目標，在於：

1.如何安排活動與設施吸引學習者；2.如何安排課程內容，能幫助學習者成為具有環境素養的個人（周儒等，1996）。

 Shomon（1969）提到，自然中心是一個戶外教育的焦點、一個服務性的設施，亦是一個社區的機構。自然中心的存在屬於社區當中的一員，並負起改善社會現狀的角色，所以應有的功能有：1.促成居民對自然事物的理解與鑑賞；2.豐富並活化社區歸屬感。進一步的Milmine（1971）提到：自然中心的成員，不僅提供資訊，也是一位在生態覺知、關懷、行動的傳燈者（kindler）。對於社區裡的孩童，Jacobson認為，中心提供更多戶外的題材，以達成五項目標：1.建立孩童與自然的要素、物種關係及人類世界的互動、聯繫，形成有意義的經驗，這種親密感是個人關切與負責行為產生的基礎。2.透過互動與互賴的生態原則的認知與生活世界多樣性的經驗，發展出一種和諧的世界觀。3.使孩童的感受、態度與世界觀，有被成人接受的機會，引導他們瞭解社會的權力與人類行為對於環境與社會的影響，使其能懷有尊重與責任感，遇到事情時能做有建設性的考量。4.讓孩童樂於學習，願意成為終身學習者、問題解決者及行動主義者。5.政治與教育機構的思維能具備生態整體觀，而學科整合的教育方案就是為了幫助學習者形成一種貼和環境特性的人格素質（Roger Tory Peterson Institute of Natural History, 1989, p4-5）。

   Ashbaugh(1971) 認為自然中心是為服務社區中每一個人所設計的，因此自然中心及其提供的活動計畫必須具備教育、研究、保育、文化等四種目的。周儒(2000)對於自然中心所進行的各項活動方案(program)認為主要是希望透過環境學習中心周詳的教育、解說規劃設計與專業的環境教育、解說等服務做為一個界面，拉近周邊居民與學校師生對於所在地區環境的了解與增加其喜悅。因此學習中心如何提供有意義的活動給使用者就益發顯得重要。在綜合了各方專家的看法(Ashbaugh, 1971; Evans & Chipman-Evans, 1998; Shomon, 1975; 周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1999)，認為自然中心的重要目標可以歸納如下：

      自然中心不論是住宿型態的或是單日拜訪使用型態的，其使用者最主要的仍是來自學校的團體，其中又以中小學生為主。譬如以美國著名的波克諾環境教育中心(Pocono Environmental Education Center)為例，中心的所有設施每一年大約有2萬多名的使用者，約有75.1%的全年使用者，是由正規教育系統而來的，其中又以小學到國中的對象占了最大的比例，有62.1%。以日本的「國立那須甲子少年自然之家」的情況而言，1995年的住宿人次總計為11萬5297人，露營場人次為9151人，那須團體營社區為2204人，自從1977年啟用以來，總住宿人數超過240萬人次。依服務對象別為：小學35.1%、中學42.9%、青少年團體10.4%、其他11.6%，又以中、小學幾乎佔了近八成的使用率（周儒等，1998）。

    此外，一個自然中心（或是環境學習中心）要能夠存在，必須具備有四項最基本的要素（周儒，2000），包括有：1.方案 （program）；2.設施 （facility）；3.人（people）；4.營運管理（operation），彼此互相依存、影響，而又以活動方案（program）為核心，逐步影響到設施（facility）、人（people）、營運管理（operation）。而在設施、人、營運管理等三項要素上，彼此也互相影響著。

參、國外自然中心的發展概況

    自然中心的出現與服務提供無疑的是滿足了社會各個不同階層的對象在終身學習上的需求，從北美洲目前已經有五千多家

這類型的中心與日本有一千多家這類型的中心的發展趨勢來看，自然中心在近二三十年來的發展歷程，實際上已經完整了回答社會各界對於有品質環境教育產品的要求與市場需求，他的存在價值與發展趨勢已毋庸置疑，在環境教育發展歷程中獨樹一格。

    在歐美國家，連結田野現場(field)與學校的學習起源很早。在英國早在1892年Patrick Geddes爵士在Edinburgh設置了英國的第一個田野學習中心(field study center) Outlook Tower。英國社會在1940年代鼓勵學校的學科如歷史、

    地理、生物等科目的教學能儘量利用實地現場的環境，後來在1943年成立了一個促進田野學習委員會(Council for the Promotion of Field Studies)的組織，現在叫做田野學習委員會(Field Studies Council)，來促進這些方面的教學與努力。隨後在1946年於英國Suffolk的Flatford Mill地區開始設置了英國的第一所住宿型的田野學習中心(Palmer, 1998)。而按Evans & Chipman-Evan（1998）的調查，美國在1913年有一個Fontenelle Forest算是最早的自然中心；周儒等（1998）之報告顯示，日本較早的自然中心是1948年設置的清里森林學校。在北美洲大部分興起於1960年代與1970年代的自然中心，當時的主要功能與目標在於自然鑑賞與保育研習等活動。自然中心的角色與功能，是引發都市人們欣賞大自然的興趣，作為轉換都市生活，進入不同自然體驗的門徑。只是這樣的角色定位與功能取向有其侷限，當人們一旦離開自然情境，再回到都市環境，其日常生活的行為，仍舊依循導致環境公害與破壞自然的模式與習慣，那些為愛護自然而設計的教育方案、遊憩活動，並沒有完全發揮改變現實人們的知識與行為的效果。人們只會以為那是一種暫時性的休閒活動、娛樂的價值大於愛護環境與有責任之行為的意義。

    環境教育的目標逐漸為世人重視以後，自然中心的發展也開始朝向如何因應環境問題，達成環境教育目標。有的改名為環境教育中心、戶外環境教育中心。有的開始注意到在城市內的環境教育，有關都市的空地、畸零地、行道樹、公園綠地、河岸交會地帶，以及都市微氣候變化、社區文化等，這些對市民而言是很直接而有影響性的主題。都市人平時到訪的地點，可以成為都市的自然中心、都市環境中心或社區環境教育中心。

＊美國自然中心發展概況：

美國自然中心的出現和戶外教育的興起有密切的關係（周儒、呂建政合譯，1999），而要追溯戶外環境教育的根源可從團隊野營（Organised Camping）、自然教育（Nature study）及保育教育（Conservation education）等運動來進行了解（Knapp,1990）。在19世紀時整個社會現況是以工業發展為主，人口也開始向都市集中，人類的生活逐漸以室內環境為主要的活動場所。而在19世紀晚期，有一些人開始舉辦以青少年為主要對象的營隊活動。早期的活動是以將青少年帶到戶外為理念，培養青少年的自立精神及強化體能與道德感為目的。Frederick William Gunn 及其妻子於1861年在 Connecticut 舉辦的夏季營隊旅行，首先將學校課程與營隊活動結合在一起，此舉被視為美國團隊野營（Organised Camping）運動的開端（Knapp, 1990）。Henry David Thoreau 被公認為是美國自然文學之父，其主張要從直接經驗中學習的體能活動（physical activity）在兒童教育中佔有很重要的地位。自然教育（Nature-study）這個名詞一直到1884年才開始正式出現，而1890年代至1920年代為活躍期，但在1930年代則因保育教育的興起而沈靜下來。 北美自然中心的現況根據 Natural Science for Youth Foundation (1990) 針對美國及加拿大可得到確定名單的自然中心進行問卷調查，藉由各種可能的管道所得到的自然中心名單共有超過4,200所，有回問卷的有1,216所自然中心。針對這1,216所做的研究分析可大概了解北美洲自然中心在所有權的歸屬、座落地點、每年預算、職員組成、使用情形、面積範圍、軟硬體設備的概況。對於增進對於北美地區自然中心運作的廣泛了解很有助益。

＊亞洲的自然中心發展概況

 在東亞方面，以我們的近鄰日本而言，其利用類似自然中心作為提供青少年學習與人格成長發展的做法與歷史上，也超越我國許多，實在有值得借鏡的地方（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。日本在1945年戰敗後，經過10年的努力，國家從廢墟中重建起來，然而身負世代交替的青年卻在這段混亂迷茫的社會情勢下，在成長過程中漸漸喪失青年人所應肩負的團體規律，同心協力與友愛的精神，此時一些教育人士及有心的社會人士開始重視這項問題，於是呼籲政府應該設置一些提供青少年能夠親近自然，體驗共同生活的戶外設施。在這樣的背景之下，自1955年起全國各地陸續展開「青少年野外訓練設施」以及「在職青年的野外教育設施」，同時為配合當時的社會環境背景並設計有配合職業技術教育的實習與實驗之訓練設施，及至1958年文部省（教育部）才正式由中央政府編列預算補助全國各地方政府（日本為都、道、府、縣）建設野外教育設施。是年首先補助八處建設，也從此定名為「青年之家」（佚名，1978），隨著社會的變遷與需要，教育部又於1972年開始設立「少年自然之家」（川崎繁，1982），而同年由運輸省（交通部）主導亦開始編列預算補助建設「青少年旅行村」（中村忠生，1984），到了1978年隨著經濟的高度成長，國民休假意願之提高而開始建設「家庭旅行村」及「家庭露營場」（小_哲，1992），此時自然環境的問題以及環境教育的問題已漸漸在日本萌芽，自1984年這種對於環境教育及環境保護的觀念更為顯著，於是在1994年由環境廳（環境署）主導開始規劃及補助建設「自然體驗設施／生態露營地」（環境廳，1993）。

日本在提供就學青少年及在職青年之戶外環境教育設施，經過近40年的發展，從早期的「青年之家」到最近的自然體驗設施／生態露營地，名稱上有「青年之家」、「青少年之家」、「少年自然之家」、「自然學園」、「林間學校」、「山之家」、「海之家」、「森林之家」、「自然教室」、「野外教育中心」、「青少年教育中心」⋯等等三十餘種之多。由於自1958年起政府每年編列預算補助，到目前為止這種戶外環境教育設施遍佈日本全國各地，總數已經超過1,200處所。其中除國立的29處，財團法人的101處外，其餘均為縣、市、鄉、鎮等地方政府所屬，其中數量最多的是「青年之家」424所及「少年自然之家」184所。

日本自然中心設施的狀況分析表

肆、國內自然中心相關設施發展的情況

 以目前國內發展自然中心類似設施機構有長期投注關注的政府機構來說，環境教育中心、自然教育中心、環境保護教育展示中心、水土保持戶外教室等都是努力過程中產生的階段性成果，其發展特性各有特色，但是可以很明顯的發現距離理想與功能完整的自然中心模式尚有一段距離，其相互比較可以整理表列如下以供參考（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）。

各類型中心檔案分析表